Eğitim, sadece bireylere bilgi sağlama süreci olmaktan ziyade, bir toplumun geleceğini inşa etme arzusunun bir yansımasıdır. Bir ülkenin gelişimi, ekonomik kalkınması ve kültürel derinliği, eğitim politikalarının ne derece istikrarlı ve vizyoner olduğuyla doğrudan bağlantılıdır. Bu bağlamda, eğitim sürecinin merkezindeki aktör öğretmendir; toplumun düşünsel yapısını belirleyen, eleştirel düşünceyi teşvik eden ve değerleri inşa eden bir figürdür. Bu nedenle, öğretmen yetiştirme politikaları sadece pedagojik bir mesele değil, aynı zamanda sosyokültürel, ekonomik ve siyasi dinamiklerle şekillenen bir yapıdadır.
Türkiye, öğretmen yetiştirme süreçlerinde köklü değişiklikler gerçekleştiren ama sürdürülebilirliği sağlamakta zorlanan ülkelerden biridir. 176 yıllık tarih süresince değişik modellerin denenmesi, eğitimdeki dönüşüm çabalarının bir göstergesi olarak görülse de, sistematik bir yapı oluşturulamadığı için sürdürülebilirlik en büyük sorun olarak öne çıkmaktadır. Günümüzde, Millî Eğitim Akademisi ile 36. model uygulanmaya başlanmıştır. Ancak, bu model, öğretmen yetiştirme süreçlerinde kalıcı bir yapı mı oluşturacak, yoksa birkaç yıl içinde yeni bir düzenlemeye mi tabi tutulacak?
Modern öğretmen yetiştirme süreçlerine dair küresel ölçekte değerlendirme yapıldığında, 1795 yılında Fransa’da kurulan École Normale, modern eğitim anlayışının temelini atan öncü kurumlardan biri olarak İngiltere, Prusya ve Rusya’da da etkisini göstermiştir. Osmanlı İmparatorluğu, bu dönüşüm sürecinden geri kalmadı ve 16 Mart 1848’de Darülmuallimîn okulunu açarak modern öğretmen yetiştirme sürecini başlattı. 1870 yılında Darülmuallimât’ın açılmasıyla kadın öğretmen yetiştirme yönünde önemli adımlar atıldı.
Osmanlı’nın eğitimde modernleşme çabaları hızla gelişirken, 1879’da öğretmen yetiştirme sistemine kurumsal bir yapı kazandırılmış, müfredatlar güncellenmiş ve okul sayıları artırılmıştır. II. Meşrutiyet döneminde, “irfan ordusu” kavramı ortaya çıkmış ve pedagojik formasyonun mesleki yeterlilik açısından önemine vurgu yapılmıştır. Ancak eğitim süreçlerinin merkezde olması, yalnızca teknik bir mesele olmanın ötesine geçip ideolojik bir karakter kazandığında, karmaşık bir yapı ortaya çıkmıştır. 1924’te yürürlüğe giren Tevhid-i Tedrisat Kanunu, Osmanlı döneminden devralınan eğitim anlayışını köklü bir biçimde değiştirmiştir.
Cumhuriyet’in ilk yıllarında öğretmen yetiştirme süreçleri, milli kimlik oluşturma ve kalkınma hedefleri gözetilerek şekillendirilmiştir. 1940 yılında kurulan Köy Enstitüleri, kırsal alanlarda öğretmen ihtiyacını karşılayabilmek amacıyla açılmış; fakat ideolojik eleştiriler sonucunda kısa bir süre içinde tartışmalara yol açmıştır. Bu sistem, öğrencilerin eğitimle birlikte üretime katılmasını hedeflese de, siyasi iklimdeki değişim nedeniyle 1954’te kapatılarak yerine Eğitim Enstitüleri ve İlköğretmen Okulları getirilmiştir.
1970’ler ise öğretmen açığını kapatmak amacıyla sıra dışı yöntemlerin deneyimlendiği bir dönem olarak tanımlanır. Türkiye’de öğretmen açığını gidermeye yönelik çabalar zaman zaman hızlandırılmış ve tartışmalı modellerle gerçekleştirilmiştir. Bunlardan biri olan 1977-1979 yılları arasında uygulanan 45 günlük hızlandırılmış öğretmen yetiştirme programı, dönemin hükümeti tarafından gerçekleştirilmiştir; bu süreçte 76 bin lise mezunu, kısa bir kurs sonrası sınıflarda görev almıştır. Dönemin lideri Süleyman Demirel’in “45 günde hıyar bile yetişmezken öğretmen yetiştiriyoruz” şeklindeki eleştirisi hafızalara kazınmıştır. Eleştiriler, eğitimin kalitesini tehdit ettiği öngörüsündeyken, hükümetin savunması “öğretmensiz kalan çocukların bir an önce eğitim alması gerektiği” yönündeydİ.
Benzer bir uygulama da 1974’te “mektupla öğretmen yetiştirme” modeli olarak ortaya çıkmıştır. Bu modelde, öğretmen adayları ders materyallerini posta ile alıyor, uzaktan eğitimlerini tamamlıyor ve belirli bir sınav sürecinden geçerek atama gerçekleştiriyordu. Ancak bu uygulama öğretmenliğin yalnızca akademik bilgiyle değil, sınıf yönetimi, pedagojik beceriler ve pratik gerektiren bir meslek olduğunu göz ardı etmektedir. O dönemin eğitimcilerinden Remzi Oğuz Arık, anılarında bu durumu “posta kutusundan çıkan sertifikalarla öğretmen olunamaz” diyerek eleştirmiştir.
Böyle bir dönemde, başka tartışmalı bir uygulama da ön lisans mezunlarının öğretmen olarak atanmasıydı. Meslek liselerine ve bazı ilköğretim kademelerine yönelik olarak iki yıllık eğitimle öğretmenlik yapma hakkının verilmesi, öğretmen yetiştirme sürecinin standartlarının gevşetilmesine yol açtı. Bu süreçte bazı öğretmenler mesleklerinde kendilerini geliştirmiş olsa da, sistem genel kalite noktasında sıkıntılar yaşamıştır.
1981 yılında Yükseköğretim Kurulu’nun (YÖK) kurulmasıyla birlikte öğretmen yetiştirme süreçleri üniversitelere entegre edilmiştir. Eğitim Enstitüleri kapatılarak Eğitim Fakülteleri dönemi başlamıştır. 1997’de öğretmenlik için lisans eğitimi zorunlu hale getirilmiş ve pedagojik formasyon uygulamaları genişletilmiştir. Ancak sürekli değişen eğitim politikaları nedeniyle zaman içerisinde bu süreç defalarca revize edilmiştir. 2000’li yıllara kadar öğretmen açığı yaşanırken, sonraki dönemlerde öğretmen fazlalığı sorunu ve “atanamayan öğretmen” krizi ortaya çıkmıştır. Tanzimat’tan bu yana toplam 36 farklı öğretmen yetiştirme modeli uygulanmış olmasına rağmen, öğretmen niteliği( konusu hâlâ çözülememiştir.
Günümüzde ise öğretmen yetiştirme süreci Millî Eğitim Akademisi modeli çerçevesinde yürütülmektedir. Mülakat uygulamasının kaldırılması, yıllardır süregelen tartışmalara nokta koyarak daha objektif bir seçim süreci sunma vaadi taşımaktadır. Akademiye kabul edilen öğretmen adaylarının 550 saatlik zorunlu eğitim almasının ve bu sürecin belirli standartlara oturtulmasının, sistematik bir mesleki gelişim modeli sunacağı belirtmektedir. Ancak modelin oldukça fazla soru işareti içerdiği de bir gerçektir. Öğretmen adaylarının devlet memuru statüsünde olmaması, örgütlenme hakkı, sosyal güvence ve mesleki haklar açısından belirsizlikleri gündeme getirmektedir. Akademi süresince alınan ücretin yetersiz olması, ekonomik sıkıntıları derinleştirmektedir.
Türkiye, 1879’dan 2024’e kadar 36 farklı öğretmen yetiştirme modeli uygulamıştır. Sürekli değişen yapılar, eğitim politikalarının uzun vadeli planlamalarla şekillenmediğini, daha çok dönemsel ihtiyaçlara göre tekrar düzenlendiğini ortaya koymaktadır. Bugün, Millî Eğitim Akademisi ile öğretmen yetiştirme süreci belirli bir yapıya oturtulmuş gibi görünse de, bu modelin uzun vadeli bir perspektifle ele alınıp alınmadığı hala tartışmalıdır.
Son olarak, Millî Eğitim Akademisi, öğretmenlik mesleğini daha sağlam bir temele oturtacak mı, yoksa birkaç yıl içerisinde farklı bir sistemle değiş
